Handbuch der Berufsbildung

Berufspädagogische Kategorien didaktischen Handelns

chen Handelns Wenn in diesem einleitenden Beitrag der Begriff des „didaktischen Handelns“ und nicht der der „Didaktik“ Verwendung findet, so geschieht dies mit dem konzeptionellen Anspruch, eine Darstellung der Grundstrukturen der Berufsbildung sowie die Auffächerung ihrer theoretischen und praktischen Aspekte, wie sie in dem vorliegenden Handbuch in Angriff genommen werden, vom Gesichtspunkt einer handlungsorientierten Berufspädagogik her entwickeln zu wollen. Damit ist eine Perspektive grundgelegt, in welcher die Berufsbildung als eine prinzipiell gestaltbare Konstellation von Faktoren und Bedingungen angesehen wird, die zwar ihre gesellschaftlich-historische Vorprägung erfahren, das didaktische Handeln selbst jedoch allenfalls zu prägen, aber nicht zu determinieren vermögen. Neben der Situationsspezifität und der Unterdeterminiertheit beruflicher Bildung gerät bei einer solchen Fokussierung auch ihre Prozesshaftigkeit und Subjekthaftigkeit stärker in den Blick, d. h. dem Subjekt wird als „Ursprung seiner Handlungen“ (Holzkamp 1993, S. 117) ein größerer Entscheidungs- und Gestaltungsraum „zugemutet“ bzw. besser: „zugetraut“, und gleichzeitig wird davon ausgegangen, dass es letztlich die didaktisch Handelnden – und damit auch die Lehrenden und Lernenden – sind, die die Berufsbildung konstituieren, gestalten und entwickeln.

1. „Didaktisches Handeln“ als Leitbegriff einer handlungsorientierten Berufspädagogik

Der Begriff des didaktischen Handelns, der bereits seit Mitte der 70er Jahre in der Pädagogik und insbesondere in der Curriculumtheorie verwandt wird (u. a. Flechsig/Haller 1975; Corte u. a. 1975), stellt einerseits eine Einengung und andererseits eine Erweiterung des traditionellen didaktischen Blickwinkels dar. Als einengend kann zunächst empfunden werden, dass – wenn von „Handeln“ die Rede ist – nur das konkret-unterrichtliche bzw. das auf Ausbildung bezogene Tun aller am Lehr-Lern-Prozess Beteiligten stärker in den Blick gerückt wird, während die über- und vorgeordneten Ebenen, wie die bildungspolitischen, curricularen und institutionellen Rahmenbedingungen (vgl. Flechsig/Haller 1975, S. 10ff.) weniger im Zentrum der Überlegungen zu stehen scheinen. Im Sinne eines weiten Handlungsbegriffs können diese Handlungs-Ebenen allerdings gleichwohl mitgemeint sein (vgl. Flechsig 1989), obgleich nicht zu übersehen ist, dass zahlreiche der sich aus ihnen ergebenden Problemstellungen mittlerweile bereits im Kontext der aus Didaktik und Bildungstheorie „ausgelagerten“ Spezialdisziplinen, wie z. B. Schultheorie, Bildungsplanung, Bildungsökonomie oder Theorien der Bildungspolitik (vgl. u. a. v. Friedeburg 1989; Hilbert u. a. 1990), bearbeitet werden.